Dott.ssa Maria Grazia Abbamonte

"Psicologa Psicoterapeuta Dottore di Ricerca in Scienze dell'Educazione"

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                                                                         “…per vedere, al di là dei limiti,

                                                     il sottile cuore delle cose,lìberati dei nomi,     

                                               dei concetti, delle aspettative, delle ambizioni,

                                                                       e delle differenze…” (Lao Tzu)

 

 

 

 COMPETENZA E RESPONSIVITA’

DELL’OPERATORE SOCIALE

NELLA SCUOLA

 

 

 

In linea con la più recente normativa ministeriale, da alcuni anni

l’ XI Dipartimento delle Politiche Educative e Formative del Comune di Roma promuove sul territorio la diffusione di un Servizio Scolastico di integrazione del bambino e dell’adolescente disabile nella scuola, a partire dalle classi della materna ed elementare fino alla media e, in alcuni casi, alla secondaria superiore.

E’ da qualche tempo, dunque, che circola nella scuola pubblica una figura nuova, l’Assistente Educativo Culturale, il cosiddetto AEC, che opera in orario scolastico in collaborazione con gli insegnanti di sostegno e con il team degli insegnanti di classe, con funzioni di assistenza diretta sull’alunno e di aiuto nella didattica.

L’obiettivo su cui l’AEC si focalizza, quello che tiene in mente operando con i bambini/ragazzi a lui/lei assegnati, ruota intorno allo sviluppo dell’autosufficienza e all’integrazione in classe e nel contesto scolastico: finalità che durante gli anni della scuola primaria e secondaria vengono mano a mano perseguite e monitorate non solo nel gruppo classe, ma soprattutto nei GLH   (gruppi di lavoro sull’handicap, creati dalla scuola in collaborazione con gli esperti, neuropsichiatri, logopedisti, psicologi, con le insegnanti di classe e con i coordinatori dell’ l’AEC). Tutto ciò cercando sempre di raggiungere il miglior accordo possibile con la famiglia del bambino, anch’essa coinvolta negli incontri del GLH, e con il gruppo docente.

 

 La solidità dell’Io

 

  Attualmente, ciò che conduce un educatore, o un operatore sociale, a diventare AEC è un percorso piuttosto eterogeneo.

Di solito, studi ed esperienze professionali di un operatore/educatore riguardano prevalentemente tematiche inerenti l’età evolutiva e il lavoro sociale : la qualifica di tecnico dei servizi sociali, in primo luogo, e poi via via altri percorsi di studio affini, tra cui anche la laurea in psicologia o in altre discipline umanistiche.

Ma l’aspetto più importante, in questo lavoro, è indubbiamente la sua sensibilità di base rispetto al bambino e alla diversabilità in generale.

Affiancarsi quotidianamente alla disabilità di un bambino o di un adolescente, o preadolescente - che spazia dai problemi più strettamente psicofisici a quelli prevalentemente mentali o relazionali - implica di sicuro nell’operatore non solo interesse personale, buona formazione sul campo e sensibilità sul piano umano, ma anche una sorta di “solidità dell’Io”, una qualità fondamentale da riguadagnare e riconquistare costantemente dentro di sé,

   L’operatore, che inizia di norma accettando delle sostituzioni a colleghi, oppure facendo periodi di affiancamento a scuola, assaggia il tipo di impegno professionale, nonché sonda se stesso e le proprie risposte comportamentali. Il suo coinvolgimento emotivo è messo costantemente alla prova nel lavoro in classe, sia per le specifiche dinamiche e risonanze affettivo-relazionali che si vengono a creare nel contesto scolastico, sia per la scarsa definizione del suo ruolo all’interno della classe con gli altri insegnanti. Come spesso verifichiamo in simili contesti operativi, una definizione poco chiara o poco conosciuta di una funzione porta facilmente ad equivoci, aspettative errate, sotto o sopravvalutazioni, e così via.

Possiamo citare qualche esempio. Chi lavora accanto al bambino/ragazzo nella scuola, oltre alla pratica didattico-educativa del quotidiano, può essere coinvolto nelle sue crisi (più o meno frequenti) di tipo epilettico o dissociativo,nelle sue reazioni eccessivamente aggressive, nelle crisi di pianto, nelle giornate più faticose di iperattività pressocchè ingestibile o nelle situazioni di emergenza.   Può trovarsi nella condizione di dover sostenere un imprevisto o di decidere, con le insegnanti e il genitore, se tale emergenza possa richiedere realmente un intervento di pronto soccorso (come talvolta avviene).

Generalmente, di fatto, si trova ogni giorno ad assistere il bambino ed è chiamato contemporaneamente a decifrarne i codici di linguaggio e di comportamento soggettivi con la massima attenzione e sensibilità possibili : questo è – possiamo dire - il suo compito principale, conoscere il suo affidato (talvolta anche due o tre alunni) e imparare a riconoscerne le specifiche caratteristiche (non sempre comunicabili dal genitore né direttamente dal bambino), per creare le migliori condizioni di intervento.

 

Naturalmente, un atteggiamento equilibrato nell’operatore sarà il risultato di qualche anno di esperienza e dell’aver sperimentato realtà operative diversificate, cioè vari livelli scolastici o istituti diversi fra loro, casi diversi di disabilità o età diverse . Sarà anche il risultato di un curriculum nel quale sia stato abilmente evitato il rischio di andare in burn-out.

Pertanto, in questo tipo di funzione – l’aiuto al bambino disabile nel contesto scuola secondaria - risulta molto significativo anche il grado personale di integrazione positiva dell’operatore in senso strettamente psicologico e psico-affettivo.

La sua personale percezione e il peso da attribuire ad episodi conflittuali con alcuni insegnanti, compagni di classe, amichetti, o la modulazione del coinvolgente rapporto con la famiglia del bambino affidato, sono esempi di situazioni-limite, piuttosto frequenti nelle giornate di lavoro di un AEC, la cui gestione dipende da più aspetti, non ultimo il tipo di equilibrio psico-affettivo-relazionale raggiunto da lui stesso/lei stessa nel corso della sua formazione/esperienza professionale. Mi riferisco specificamente al tipo di risposta comportamentale e/o emotiva che un operatore è disposto a mettere in gioco sul campo, per poter contenere tali situazioni-limite: genitori ed insegnanti, assistenti sociali e psicologi, si aspettano una buona capacità di accoglimento, di intervento e di contenimento del bambino, per questo in effetti l’operatore viene coinvolto dai Servizi Sociali.

Così, dunque, quella che si definisce qui solidità dell’Io risulta essere un mattone fondamentale in questo lavoro educativo. Le ore di contatto con il bambino sono tante e spesso si presentano occasioni molteplici di intervenire a suo favore, nelle uscite, nella didattica, nelle cure fisiche, nello scambio con i coetanei, cosicchè la presa in carico deve poter essere la migliore possibile per quell’alunno/a.

 

L’operatore e la famiglia

 

La famiglia , come dicevamo, ripone grandi aspettative in chi opera con il bambino disabile, così in ambito scolastico come nell’intervento domiciliare, e possiamo facilmente individuarne alcune cause: vuoi per aver a lungo atteso un’assegnazione da parte dei Servizi Sociali, vuoi per poter recuperare propri spazi di autonomia , vuoi per dedicarsi di più ad eventuali fratellini, o per concedersi sani momenti di pausa dalla routine giornaliera. A questo proposito, se è chiara a molti la ricchezza che può derivare in una famiglia dalla presenza di un bambino o un ragazzo disabile, spesso si presentano sfide complesse e faticose che ne oscurano agli occhi dei genitori gli aspetti più positivi: il genitore è stanco, il più delle volte poco seguito dai Servizi e si ritiene sempre in credito di attenzione anche nel contesto scuola.

           Queste aspettative, questa delega implicita,  senza dubbio caricano quotidianamente il ruolo dell’Educatore/Assistente Educativo (AEC) di un elevato livello di impegno e di responsabilità.    Il dialogo con i genitori rientra pienamente nella funzione dell’operatore, purchè naturalmente si tratti di un dialogo unicamente finalizzato a raggiungere i migliori accordi in favore dell’affidato, riguardo ad orari, giorni, in integrazione con il team delle altre figure professionali presenti in classe.

Se generalmente questo incontro con i genitori è – com’è auspicabile - sereno e fruttuoso, a volte invece si creano dei rischi, soprattutto il rischio di sconfinare in un rapporto troppo confidenziale con l’educatore, che tende ad andare oltre i confini dovuti. Può succedere che, talvolta, quest’ultimo venga in un certo senso “sedotto” dalla famiglia, che mira ad ottenere un “educatore al suo servizio” , una sorta di babysitter, piuttosto che cercare con lui/lei una positiva collaborazione professionale in ambito scolastico.   E’ molto importante, in queste situazioni, che l’educatore abbia chiari i confini del suo ruolo di aiuto in classe, ed è importante che li sappia esplicitare e ribadire quando occorre, per garantirsi di poter lavorare bene, in condizioni serene e reciprocamente condivise (con le famiglie, con la scuola e con i Servizi).

 

 

 

 

 

 

Colmare le distanze:

attenzione e responsività

 

In molti casi, la scelta di essere un educatore e di mettersi al servizio, nel proprio lavoro quotidiano, di bambini e adolescenti disabili, è una scelta collegata a vissuti profondi di grande vicinanza, di identificazione con questo genere di sofferenze, quelle che escludono dalla società produttiva e relegano la persona “nel mondo della diversità”.

Il desiderio di chi sceglie una professione di aiuto, in questi casi, sembra essere quello di colmare una distanza, ricucire le lacerazioni possibili tra le famiglie in difficoltà e il mondo della scuola, accogliere quei bambini e adolescenti da molti allontanati, non voluti, non capiti. Sul piano umano, l’intento di un educatore è difficilmente  circoscrivibile a precisi confini di ruolo, poiché la motivazione di aiuto è grande e nasce dalla propria storia di vita, il più delle volte. Per questo motivo, aspetti di grande apertura come: disponibilità, comprensione, responsività, accettazione, autenticità, possono essere atteggiamenti irrinunciabili ma anche comportamenti che espongono l’operatore al rischio di un eccessivo coinvolgimento.

Dove finisce la disponibilità, ad esempio? o la giusta apprensione per l’utente affidato? E chi stabilisce questo confine a scuola? Forse ciascun coordinatore del sostegno? O il dirigente stesso dell’istituto?

Naturalmente, il saper gestire e mantenere adeguati confini di ruolo dipende soprattutto dal singolo operatore, che nella sua formazione professionale e nella sua costante autovalutazione delinea e modula - prima in sé e poi sul campo – le giuste distanze, le giuste proporzioni del suo impegno .   Tutto questo qualche volta è difficile da comunicare con chiarezza, di fronte, come si diceva, alle notevoli attese degli utenti o delle loro famiglie. Ma la maggiore difficoltà sembra quella di saper trovare dentro di la giusta misura, dato che anche l’operatore è spinto dal desiderio di offrire aiuto e per questo finisce col sentirsi combattuto fra: a) le proprie convinzioni su come “dovrebbe” andare il suo lavoro, su come “dovrebbe” essere speso il suo tempo lavorativo nel Progetto per cui sta lavorando e b) l’effettivo andamento delle interazioni a scuola e con le famiglie, c) le indicazioni eventuali del suo ente di appartenenza.

In questi casi, sono molto importanti il confronto tra colleghi e i frequenti incontri di monitoraggio/supervisione spesso attuati nell’ambito delle Cooperative o del proprio gruppo di lavoro.

Chi scrive opera da anni in questo settore, conducendo gruppi di supervisione per educatori e operatori AEC che sempre più si rivelano preziosi per un equilibrato andamento dei rapporti con l’utente affidato, con la classe e con i docenti, con le famiglie: non di rado situazioni conflittuali o di impasse vengono sciolte proprio nel dialogo tra colleghi in una autentica autoriflessione condivisa sul problema.

 

Il più delle volte, le famiglie coinvolte accettano volentieri il compito di assistenza dell’operatore, ma – come si sa - contemporaneamente tendono spesso a contrastarlo o rifiutarlo . In questi casi l’operatore si trova in difficoltà poiché riconosce – con lo scorrere del tempo – esigenze che – già discusse e condivise con i docenti - vorrebbe segnalare agli occhi del genitore, ma che non trovano il giusto ascolto. Nella quotidianità del suo compito, si crea infatti in lui/lei una particolare “responsività” nei confronti del suo affidato che possiamo dire essere sia mentale, sia fisica ed emotiva. Questa sorta di risonanza con il  ragazzo di cui l’operatore si occupa gli permette di decifrarne il particolare linguaggio nella sua disabilità, le sfumature, i gesti, i rifiuti, i momenti cruciali e non, così da cercare di rispondere a tutto questo nel modo il più possibile adeguato.

E’ ben noto che l’uso del computer o i laboratori di arteterapia, pet-therapy, musicotarapia ecc, ormai sempre più diffusi nelle nostre scuole secondarie, possono essere strumenti per migliorare lo scambio con l’l alunno e le sue opportunità educative, normalmente di grande utilità.

Ma l’aspetto vincente di questa relazione rimane la sua qualità, questo livello di scambio positivo e creativo che nasce sempre quando si genera la giusta sintonizzazione tra operatore e affidato, quando allora la diversità quasi scompare agli occhi dell’educatore e rimane soltanto un nome, Nicola, Francesco, Veronica, Emanuele, Marco, Giulia…e così via.

 

 

 

Riferimenti bibliografici

  M.Grazia Abbamonte, Gruppi di supervisione per gli assistenti educativo-culturali di bambini e adolescenti disabili, in Psicologia e Scuola, XXVII, 132, 2006/07, pp.50-56.

 G.S.Bernstein, J.A. Halaszyn, Io, operatore sociale, Erickson,2002.

 M.Zanobini, M.Manetti, M.C.Usai, La famiglia di fronte alla disabilità, Erickson, 2005.

 

 

 

 

giugno 2007 Articolo inviato a Scuola e Didattica

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